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Décret « inscriptions », entre manque d’ambition et apories de la démocratisation scolaire

lundi 22 octobre 2007, par François Schreuer

On a pas mal (re)parlé ces dernières semaines du décret « inscriptions », ce texte par lequel le gouvernement de la Communauté française de Belgique cherche (un peu) à contrer la ségrégation scolaire. Le principe est le suivant : les écoles secondaires ne pourront plus inscrire leurs futurs élèves du premier degré qu’à partir du 30 novembre précédant la rentrée scolaire. Cette mesure est censée mettre tout le monde sur un pied d’égalité.

Je dois dire que mes sentiments à l’égard de ce texte sont mitigés. D’une part, je suis reconnaissant à la ministre-présidente de la Communauté française, Marie Arena, et à son parti, le PS, d’avoir conscience du problème et de tenter quelque chose pour y remédier. La ségrégation scolaire est un fait incontestable en Communauté française. Et c’est un fait particulièrement odieux en ce qu’il bride l’avenir de milliers d’enfants, mal tombés. D’autre part, j’ai d’assez gros doutes sur l’efficacité de la mesure retenue — et, en fait, sur la possibilité de résoudre le problème de manière acceptable.

J’étais en train d’élaborer très laborieusement mon point de vue sur cette question quand j’ai lu le celui d’Estelle Cantillon, chercheuse à l’ULB, qui, en quelques lignes, clarifie le débat de façon fluide et limpide. Plutôt que de ré-écrire la même chose en moins bien, je vous y renvoie donc.

Sur l’idée qu’une date unique suffirait à régler le problème de l’inégalité scolaire, la question est rapidement réglée par notre auteure.

Le principe du « premier arrivé, premier servi » ne met pas complètement les enfants sur pied d’égalité. En effet, supposons que les inscriptions débutent lundi prochain à 9 heures et se prennent uniquement en personne. Des parents bien organisés auront vite fait de recruter d’autres membres de leur famille, voire des extérieurs, afin de se relayer et faire la file dès dimanche soir devant leur école préférée (précisons que c’est un scénario réaliste qui arrive déjà de nos jours à Bruxelles). Le parent qui — croyant bien faire — arriverait à 9 heures précises pourrait dès lors se voir refuser l’inscription car toutes les places auront été prises par les parents qui auront fait le pied de grue pendant la nuit. Equitable ?

Estelle Cantillon cite les travaux de chercheurs étasuniens montrant qu’un système beaucoup plus juste est possible.

Des économistes américains ont récemment étudié ces questions et leur travaux ont conduit les villes de New York et Boston à réformer leurs systèmes d’inscriptions dans les écoles (1). Les solutions diffèrent en fonction des contraintes institutionnelles mais elles ont toutes trois points essentiels en commun : (a) les élèves classent les écoles par ordre de préférence, (b) ces préférences sont collectées de façon centralisée, et (c) une méthode de calcul affecte les élèves aux écoles en fonction de leurs préférences et de la place disponible, en considérant les élèves un par un et dans un ordre aléatoire. La centralisation des demandes évite les doubles inscriptions et accroît l’efficacité du système. L’ordre de priorité aléatoire remplace la priorité temporelle basée sur la capacité des parents à faire la file pendant toute la nuit — une activité peu productive pour la société. Il garantit véritablement le principe selon lequel chaque élève a les mêmes chances. Il permet également d’éviter le dilemme de l’élève qui préfère A à B à C. Dans cette solution en effet, il pourra dire qu’il préfère A à B à C et il en sera tenu compte. Décidemment, la ministre Aréna pourrait faire mieux.

Même ce système — bien meilleur que celui de Marie Arena, lui-même bien meilleur que le système actuel pourtant — demeure critiquable dans la mesure où c’est le choix des élèves (et donc des parents) qui reste à la base du processus ; de sorte que les parents mal informés, démissionnaires ou impressionnés par le prestige social d’une école — c’est-à-dire les parents qui ont a priori le plus besoin d’aide — se priveront de chances de mettre leurs enfants dans une « bonne » école.

Pour répondre à ce problème, la France a mis en place une « carte scolaire » qui organise grosso modo l’affectation des élèves sur une base géographique (et dont on se souvient qu’elle a suscité quelques passes d’armes au sein du PS français lors de la dernière élection présidentielle). C’est une approche plutôt ambitieuse, mais qui pose quand même un problème de taille : dès lors qu’une ségrégation urbaine — ou plus généralement géographique — existe, elle se reproduit dans l’école. Au ghetto urbain correspond le ghetto scolaire.

Bref, à mon sens, le seul moyen de réaliser effectivement la mixité sociale, c’est un tirage au sort généralisé des affectations scolaires — chaque élève se voyant assigner au hasard une école se situant près de chez lui — mais pas nécessairement dans son quartier, pour éviter la reproduction des ghettos urbains en ghettos scolaires. Ainsi, un élève habitant à Molenbeek sera peut-être amené à aller dans une école à Etterbeek et inversément. La question qui se posera alors de savoir dans quelle mesure l’école doit être universelle ou, à l’inverse, dans quelle mesure il est souhaitable de multiplier les types de pédagogies, les projets d’écoles, pour tenter de correspondre aux modes d’être et d’apprendre différents des élèves et leur donner à tous une chance de réussir leurs études dans le cadre qui leur convient le mieux (ce dont je suis plutôt convaincu, mais je sais que c’est une idée profondément bourgeoise).

Pourtant, je reste sur ma faim. J’ai l’intuition, en fait, que cette ségrégation scolaire dont on parle n’est pas suffisamment caractérisée ; qu’il demeure un flou sur l’objet du litige. Essayons de préciser les choses.

Quel est le problème ? Pour schématiser, il est double, me semble-t-il. 1. L’enseignement de la communauté française est globalement assez mauvais. 2. Il est très dual. C’est-à-dire que le niveau des écoles est très hétérogène et que l’origine socio-économique d’un élève (en première approximation : le niveau d’études de ses parents) surdétermine ses opportunités scolaires.

Le décret « inscriptions » postule — sans doute à raison — que la mixité sociale dans l’enseignement est susceptible non seulement d’homogénéiser la qualité de l’enseignement mais surtout d’améliorer le niveau global. Je pense que cette idée est exacte pour deux raisons.

Une première est pédagogique : les élèves plus doués « tirent vers le haut » ceux qui le sont moins, plus que l’inverse. Bien entendu, l’effet inverse existe aussi, mais dans une moindre mesure de sorte qu’on peut considérer que c’est acceptable.

Une seconde raison, d’ordre plus politique, est que la mixité sociale oblige les classes dominantes à désirer une amélioration généralisée du niveau de l’enseignement. Il semble difficilement contestable, en effet, qu’aujourd’hui, les classes dominantes tirent objectivement avantage de la situation (et de là, il n’y a pas loin à une défense, plus ou moins assumée, d’un privilège), puisque cette situation, en réduisant par exemple les chances des classes populaires d’accéder à l’université, aide les héritiers des dominants à conserver leurs privilèges. Rien de nouveau sous le soleil, Bourdieu est déjà passé par là.

Cependant, demeure à mon sens une ambiguïté sur l’hétérogénéité dont on parle. Que signifie exactement le terme « mixité sociale » ? On semble en effet, implicitement, confondre trois choses dans ce débat : 1. le capital économique des parents, 2. le capital intellectuel, social et symbolique des parents et 3. l’intelligence de l’enfant. Certes, il arrive que certaines familles cumulent les privilèges — ou les faiblesses — dans ces trois secteurs du jeu, ce n’est cependant pas le cas de toutes.

Dans le débat qui a lieu autour du décret Arena et de l’école en général, il me semble qu’on postule un peu trop rapidement l’interdépendance forte de ces trois questions. Il est ainsi implicite dans la discussion qu’une école de riches est une école de bon niveau, par principe. Ou que réaliser la mixité sociale revient à réaliser la mixité des intelligences. De telles considérations méritent d’être examinées de plus près.

Certes, beaucoup d’éléments laissent penser que la richesse économique est liée à la détention d’un haut capital intellectuel, qui est lui-même lié dans une certaine mesure à l’intelligence observée des enfants.

Car si l’on peut sans doute penser, comme le dit par exemple Jacques Rancière, qu’il y a une égalité des intelligences à la naissance, on sait qu’un enfant dont on a éveillé les facultés cognitives dès ses premières années, en lui parlant, en lui mettant très tôt des livres dans les mains, etc, va développer ses capacités, notamment langagières, bien plus loin en moyenne qu’un enfant qui aura passé sa prime enfance devant une télévision ; qu’un enfant qui aura bénéficié de l’amour de son entourage sera affectivement bien plus épanoui qu’un enfant qui aura subi les cris voire les coups. Et ainsi de suite. Peut-être que tout est déjà joué à 6 ans, quand les enfants arrivent à l’école primaire. Certains enfants maîtrisent un vocabulaire deux fois plus nombreux que d’autres, savent peut-être déjà lire, vont exploiter ces avantages qui leur donneront, sauf accroc, une avance décisive pour toute la suite de leur parcours scolaire. À la limite, tout est donc déjà joué à ce moment.

Secundo, on sait que la manière dont les éducateurs projettent, de façon positive ou négative, sur un enfant, a des effets immédiats sur les résultats de l’enfant (j’ai oublié le nom qu’on donne à ce phénomène en psychologie de l’éducation, si un lecteur peut m’aider,...). Un enfant en qui l’on croit va obtenir de meilleurs résultats qu’un enfant en qui on ne croit pas.

On sait aussi, ne serait-ce que par l’expérience, qu’obtenir de bons points, dans le système disciplinaire qu’est l’école, tient d’abord à des comportements en adéquation avec ce qu’attend l’institution bien plus qu’à des aptitudes intellectuelles « brutes ». Or, l’acquisition de ces « aptitudes » comportementales est fortement liée au milieu social.

D’autres éléments, plus matériels, assureront ensuite la promotion des élus. Des cours de rattrapage éviteront aux enfants des nantis de se faire décrocher le cas échéant. Dans la compétition entres écoles pour l’engagement des meilleurs enseignants, on imagine aisément que les écoles « de riches » sont mieux armées (cadre de travail plus agréable, élèves plus disciplinés,...). De sorte que les inégalités se renforcent, les meilleurs enseignants étant mis au service des élèves les plus privilégiés (cet argument néglige cependant, à tort, la déontologie de nombreux enseignants).

Pour autant, la thèse d’une adéquation entre intelligence des enfants et richesse des parents (par l’intermédiaire du capital intellectuel élevé des parents) est plus que discutable à mon avis.

Tout d’abord, beaucoup d’intellectuels — en tout cas d’intellectuels critiques — sont devenus précaires — sous la contrainte de la loi économique mais aussi par choix, par exemple écologique, d’une vie humainement plus riche que la vie dans le marché qui avilit — tandis que les riches actifs dans la sphère de production sont de plus en plus lobotomisés et aliénés par un système foncièrement abrutissant (bon, peut-être qu’il y a une forte charge axiomatique, dans ces considérations), ce qui ne manque pas d’avoir de l’influence sur leurs enfants ; de sorte que le capital économique a tendance à coïncider de façon moins systématique avec le capital intellectuel.

Par ailleurs, beaucoup de personnes issues des classes populaires — notamment dans certains milieux issus de l’immigration — croient encore en l’émancipation par l’école. Et assurent en conséquence à leur progéniture un environnement au moins aussi favorable à l’excellence intellectuelle que celui que peuvent trouver les enfants des riches aliénés de la classe dominante capitaliste.

Bref, il me semble qu’il faut considérer l’hypothèse qu’il y a différentes sortes d’élitisme. Et par conséquent, déployer un arsenal évaluatif susceptible de faire le tri. Imaginons donc quatre idéaux-types d’écoles, en fonction des catégories que nous venons de construire et voyons ce qu’il se passe.

1. L’école de bourges. Premier type, recrute sur base de la fortune et de la reconnaissance socio-économique des parents. Moyen de sélection : tout ce qui coûte cher, standing, humiliations diverses infligées par les élèves eux-mêmes aux prolos égarés. Objectivement, ce modèle n’a pas beaucoup d’intérêt pour ses utilisateurs (niveau pas nécessairement excellent, mauvaise préparation à la société multi-culturelle, au struggle for life), si ce n’est en tant que marqueur d’appartenance sociale.

2. L’école de gauche. Ecole recrutant parmi les enfants de la classe moyenne progressiste et, bientôt, dans les enfants des précaires surqualifiés (bon, il faudra voir ce qu’il va advenir de la génération des intellos précaires, s’ils vont rester durablement pauvres ou s’ils vont trouver un moyen de se réinsérer dans la classe moyenne). Basée sur les valeurs d’ouverture et de tolérance, elle est a priori ouverte à tout le monde. Sans doute le modèle le plus mixte, à tous points de vue, et le plus satisfaisant sur le plan des résultats.

3. L’école sélective. Ecole qui se base uniquement sur les capacités intellectuelles des élèves, élitisme classique, mais surtout (au niveau de justification du modèle) idée d’élitisme « républicain » (aller chercher « dans le peuple » les « perles » qui seront demain les cadres de la nation et assureront une égalité symbolique dans l’occupation des hautes charges de l’État). Recrutement sur bulletin, « écrèmage » rapide, dès le premier cycle, des élèves trop lents ou inadaptés. Cette école est probablement (quoique ce n’est pas certain) la plus propice aux surdoués. Elle constitue en outre le rêve (cruel pour leurs enfants qui n’assureront pas) des dominants parce qu’elle donne les meilleurs chances pour la suite, et aussi parce qu’elle sélectionne rapidement et donc justifie symboliquement le privilège de classe. Elle constitue également une réelle opportunité d’ascension sociale rapide pour les surdoués issus de la classe des dominés. Une telle école se veut en effet très ouverte aux enfants doués issus des classes moyennes et populaires, qu’elle accueille correctement et incite éventuellement à persévérer par une politique de discrimination positive plus ou moins volontaire.

4. L’école poubelle. Accueille les élèves qui ont été éjectés des autres écoles. Marquée par l’absence de projet. Le modèle à éliminer,

Bon, ces idéaux-types ne valent pas grand chose (parfois j’ai vraiment honte d’écrire tant de bêtises en ayant si peu lu la littérature du domaine dont je parle, aujourd’hui la sociologie de l’éducation), mais ils permettent de voir qu’en fait de ségrégation scolaire, les choses sont plus complexes qu’un simple binôme. Il y a trois questions à se poser : 1. À quel(s) modèle(s) s’attaque-t-on ? 2. Comment est-ce possible ? 3. Quelles sont les limites à ne pas franchir ?

Le modèle 1 semble très peu sympathique, fixons-nous l’objectif de l’éliminer. Ce devrait être techniquement possible avec des mesures telles que celles qui sont préconisées plus haut (contrôle des inscriptions). Le modèle 2 a l’air plus égalitaire, il est d’ores et déjà plus ouvert à la diversité de la société (le contrôle des inscriptions ne le gênera donc pas) et n’élimine pas ses élèves pour un oui, pour un non : demandons-lui seulement un effort pour intégrer un peu plus d’élèves issus des classes populaires (par exemple en améliorant les transports scolaires, en diffusant mieux les informations sur les écoles disponibles pour inciter les élèves des couches populaires à venir s’inscrire dans ces établissements). Quant au modèle 3, son élimination ne me semble pas relever de l’évidence, aussi bien sur le plan normatif que sur le plan de la faisabilité. Sur le plan normatif, je ne suis pas certain que l’élitisme républicain doive être totalement rejeté pour la raison qu’il constitue, s’il c’est bien cela qui se passe, un ascenseur social dont il y reste peu d’équivalents par ailleurs dans la société. Certes, cet ascenseur social est individuel et non collectif, élitaire et non populaire — mais il contribue malgré tout à renforcer la cohésion sociale dans son ensemble. Sur le plan de la faisabilité, là aussi, l’arraisonnement d’une telle école me semble tenir de l’abordage en règle, dans la mesure où les règles formelles (réglementation des inscriptions et même financement discriminant selon l’origine sociale des parents) n’ont guère d’impact sur une telle école et dans la mesure où les mécanismes de sélection y sont inscrits au plus profond du fonctionnement et des croyances du personnel d’une telle école. Dans un contexte de morosité scolaire, il n’est pas certain que réduire de force les îlots d’excellence soit la meilleure idée qu’on puisse avoir.

Bref, au-delà de ce débat sur les mesures susceptibles d’accroître la mixité sociale, je crains que l’on ne perde quelque peu de vue l’objectif global d’améliorer la qualité de l’enseignement dans son ensemble (ce qui est d’ailleurs indispensable pour faire passer sans trop de heurts des mesures égalitaires). Certes, il y a ce « contrat pour l’école » dans lequel s’inscrit d’ailleurs le décret « inscriptions ». Globalement, je n’ai pourtant pas le sentiment que les problèmes réels soient posés (statut social en chute libre, depuis 20 ans, des enseignants, méthodes d’évaluation, etc). Mais c’est là une autre histoire.

Messages

  • "On nomme aporie (en grec aporia, absence de passage, difficulté, embarras) une difficulté à résoudre un problème. Pour Aristote, c’est une question qui place le lecteur ou l’auditeur dans l’embarras pour trancher entre deux affirmations.

    Le sens actuel d’aporie est plus fort et concerne tout problème insoluble et inévitable."

    La suite sur :
    http://fr.wikipedia.org/wiki/Aporie

  • De façon très abrupte, et sans considérer qu’il s’agisse d’une condition suffisante, la question de l’urbanisme et de la mixité de l’habitat me semble centrale dans cette problématique.

    On ne peut obtenir une école plus égalitaire sans mixité sociale dans la société et donc sans lieux de vie communs en dehors de l’école. C’est parce que l’on commence par séparer géographiquement les personnes favorisées des plus précaires que l’on obtient également une école duale.

    Donc, par exemple, investir dans le logement social (par ailleurs bien maigrichon en Belgique) dans les communes et les quartiers favorisés est (même si cela peut sembler de prime abord un élément connexe) un outil essentiel.

    J’ajoute que la présence de deux réseaux (même sans le CDH le gouvernement de la Communauté française ne s’y est pas attaqué) est une source intrinsèque d’inégalité au coeur même de notre système d’enseignement. Il faut un réseau d’enseignement, réseau officiel et public.

    Pierre

    Blog : pierre.eyben.be